La motivation scolaire

L'imagination

2011-11-01T03:58:00.000-07:00

Curiosity may have killed the cat, but it’s good for the student. That’s the conclusion of a new study published inPerspectives in Psychological Science, a journal of the Association for Psychological Science. The authors show that curiosity is a big part of academic performance. In fact, personality traits like curiosity seem to be as important as intelligence in determining how well students do in school.
Intelligence is important to academic performance, but it’s not the whole story. Everyone knows a brilliant kid who failed school, or someone with mediocre smarts who made up for it with hard work. So psychological scientists have started looking at factors other than intelligence that make some students do better than others.

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Séparer les maths de l'anxiété

2011-10-31T14:25:00.000-07:00

Anxiety about math is tied to low math grades and standardized test scores, yet not all math-anxious individuals perform equally poorly in math.

L'apprentissage dynamique

2011-08-25T03:13:00.000-07:00

Le stress avant l'examen renforce la mémoire

2011-05-19T21:56:00.000-07:00

On conseille normalement aux étudiants de ne pas réviser au dernier moment, dans le stress important avant l'examen. Des scientifiques affirment le contraire : la suite ICI

L'anxiété en mathématiques

2011-05-17T10:46:00.001-07:00

Un article intéressant sur le sujet de l'anxiété en mathématiques (c'est en anglais).
Les liens cités dans l'article:
http://www.reason.uwaterloo.ca/Site/files/papers/MaloneyFug_10a.pdf
http://cas.uchicago.edu/workshops/education/files/2010/01/TeacherAnxiety_PNAS.pdf
http://www.indiana.edu/~bjlab/RRB2010.pdf

Guide de la Motivation

2011-04-28T09:31:00.001-07:00

http://www.netpublic.fr/2011/04/guide-de-la-motivation/
http://www.aide.ulaval.ca/webdav/site/cocp/shared/reussite/Guide_Motivation.pdf

Les clés de l’amélioration continue des systèmes scolaires

2011-02-27T06:26:00.001-08:00

ICI

Apport du numérique

2011-02-16T08:25:00.000-08:00

Un cours truffé d'animations permet-il de mieux apprendre ?

Que perçoit-on mieux dans une animation, en comparaison à un graphique statique ? Dans quelles conditions est-il plus approprié d’illustrer un enseignement par une animation ?

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Pour mieux vous concentrer, faites des breaks !

2011-02-16T03:50:00.001-08:00

Une étude suggère que faire de brèves pauses mentales permet d'améliorer la performance globale sur une tâche prolongée.
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Ecrire son anxiété pour réduire l’effet du stress aux examens

2011-02-09T08:17:00.000-08:00

Les recherches en sciences sociales publiées dans la revue Science ne sont pas légion, alors elles méritent bien qu’on s’y intéresse un peu !

Un article [1] paru récemment a montré par des expériences contrôlées que le fait d’écrire son anxiété juste avant un examen peut permettre aux élèves d’améliorer leurs résultats scolaires.

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Comment apprend-on?

2011-02-07T08:48:00.000-08:00

La Recherche au service de la pratique. OCDE

Les représentations du professeur « idéal »

2011-01-25T06:56:00.000-08:00

Pour les élèves, il est important que de constater que le professeur se soucie d'eux, ce qui n'est pas d'ailleurs toujours le cas puisque la moitié d'entre eux environ se souvient d'un enseignant au moins qui lui a laissé l'impression de se désintéresser totalement de son travail.

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La "carte d'identité" de tous les nombres naturels N

2011-01-16T03:47:00.000-08:00

Une idée "simple" et motivante facilement transposable, pas très loin de la notion de carte heuristique.
L'article complet ICI

Développer l'intuition mathématique

2011-01-16T01:27:00.001-08:00

L'intégralité de l'article en anglais ICI

Motivation(s) et interaction(s) : deux moteurs pour l’apprentissage

2011-01-16T01:19:00.000-08:00

L'intégralité de l'article de Marcel Lebrun ICI

L'apprentissage fractal

2011-01-11T06:57:00.000-08:00

ICI

Les logos et apprendre les processus d'apprentissage conjointement aux contenus

2011-01-11T06:41:00.000-08:00

ICI

Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire? Résultats d’une méga-analyse

2011-01-11T06:38:00.000-08:00

Cette recension des écrits a pour objectif d’identifier les stratégies

d’enseignement favorisant l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et des

mathématiques auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Pour ce

faire, nous avons analysé les résultats provenant de onze méta-analyses publiées

à ce sujet au cours des 10 dernières années. Les résultats de cette méga-analyse

révèlent que deux modalités pédagogiques montrent une influence élevée

sur le rendement des élèves : 1. l’enseignement explicite, 2. l’enseignement

réciproque. Paradoxalement, plusieurs réformes éducatives semblent privilégier

des approches pédagogiques inspirées du constructivisme qui s’éloignent des

stratégies d’enseignement identifiées dans cette synthèse de recherches.

ICI

Témoignage, estime de soi

2010-12-19T00:23:00.000-08:00

Une fillette de 10 ans doit tenir un rôle de mère pour les plus jeunes puisque maman travaille et que papa est menotté à sa console de jeux. Deux élèves d'une même classe déclarent être un «accident» et une «erreur».

Une mère annonce par téléphone à sa petite de maternelle qu'elle l'abandonne pour suivre un amour outre-mer rencontré sur le web. Un garçon de 12 ans se lève et crie en pleine classe qu'il n'en peut plus de se faire traiter de «gros» dans la cour d'école. La maman d'une jeune analphabète de 11 ans avoue avoir consommé des drogues dures pendant sa grossesse.

La suite ICI

Pour travailler en groupe:

2010-12-08T06:01:00.000-08:00

1) Penser à la géométrie du placement des individus du groupe, des tables.
2) Définir une stratégie ( tâches parallèles ou en série, écriture, lecture, relecture, leader...).
3)Identifier les freins et les transformer rapidement en moteurs.
4) Penser à inclure ceux qui ont le plus de difficultés.

Ni tirer sur les pousses, ni les regarder pousser

2010-11-18T06:44:00.000-08:00

Un moraliste comme Mencius (IV° siècle avant notre ère) rapporte l’anecdote d’un paysan tirant sur les pousses de son champ pour en accélérer la croissance, tout content de sa grande idée. Quand ses fils accourent voir le résultat, ils trouvent, naturellement, le champ desséché. Mencius en conclut qu’il existe deux comportements à éviter. D’abord celui de rechercher directement l’effet, en le forçant et sans tenir compte du processus engagé – ce sont les limites du volontarisme. L’autre erreur est de rester au bord du champ…Car tout paysan le sait : s’il ne faut pas tirer sur les pousses, il convient aussi de favoriser la poussée ! La « bonne conduite » consiste donc à accompagner le processus, à l’assister, c’est-à-dire à laisser faire tout en intervenant, à bon escient, pour qu’il arrive à terme et porte ses fruits.

A adapter à l'enseignement. Entretien avec François Jullien.

Taxonomie de Bloom

2010-11-18T06:10:00.000-08:00

Les 6 habiletés

Les verbes d'action

Educational Origami

De nombreuses représentations

Sunzi: L'art de la guerre

2010-11-18T05:54:00.000-08:00

Phrases à méditer tirée de Sunzi lorsqu'on la transpose à l'apprentissage:

Les troupes victorieuses sont des troupes qui ont vaincu avant d'engager le combat; les troupes vaincues sont des troupes qui ne cherchent la victoire qu'au moment du combat.

Le grand Général remporte des victoires faciles.

Conférence sur l'efficacité, François Jullien dans La philosophie inquiétée par la pensée chinoise.

ESTIME DE SOI, ADOLESCENCE ET DIFFÉRENCES, UNE CONJUGAISON PARFOIS DIFFICILE

2010-11-15T09:09:00.001-08:00

Conférences " Les voix de l'école"

Trois types d’autorité pour trois modes de relation pédagogique

2010-11-07T01:02:00.000-07:00

Décomposer la motivation humaine en trois systèmes permet de distinguer trois modes de relation pédagogique qui activent différemment ces systèmes : la manipulation, l’influence et l’accompagnement. Dans cette distinction apparaissent les composantes relationnelles de l’autorité et une typologie peut être proposée.

Le texte: ICI

Les gorilles et la mémoire

2010-10-31T04:13:00.000-07:00

[...] En revenant au film initial, on n’a aucun mal à détecter immédiatement l’apparition du gorille si on n’est pas préparés à y regarder autre chose. C’est la concentration sur la tache de comptage qui focalise drastiquement l’attention. Je pense qu’il peut être utile, par exemple pour un enseignant ou un chercheur s’apprêtant à exposer ses résultats, de réfléchir à ces mécanismes de la mémoire et de l’attention.

La suite ici

La surprenante vérité sur ce qui nous motive

2010-09-12T07:59:00.001-07:00

L'apprentissage est personnel, dynamique et différentiel

2010-08-24T04:27:00.001-07:00

L'apprentissage est personnel, dynamique et différentiel.

La motivation en contexte scolaire

2010-07-25T03:39:00.003-07:00

http://webu2.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/motivation.html

L'erreur un outil pour enseigner

2010-07-25T03:08:00.001-07:00

http://www.unites.uqam.ca/pcpes/pdf/Astolfi.pdf

Apprendre à apprendre

2010-06-28T02:28:00.000-07:00

Apprendre à apprendre

Motiver les étudiant(e)s

2010-06-27T07:51:00.000-07:00

La question de la motivation des étudiant-e-s revient très régulièrement dans les formations, les ateliers et les rencontres avec les enseignant-e-s. Leurs interrogations touchent à la participation de leurs étudiant-e-s, à leur implication, le sérieux avec lequel ils/elles s’investissent dans leurs études, etc. Les enseignant-e-s voudraient que leurs étudiant-e-s répondent à leurs questions, posent des questions, participent aux discussions en classe, travaillent leurs cours entre les séances… en d’autres mots, que leurs étudiant-e-s se montrent aussi motivés que eux/elles l’ont été pendant leurs propres études universitaires. Mais ils/elles se rendent compte que ce n’est jamais gagné d’avance et qu’il faut susciter la motivation et l’entretenir chez les étudiant-e-s.

De très nombreux livres et études ont été publiés sur le sujet. En français, un des ouvrages les plus connus est sans doute celui de Viau (2006). En anglais, on se réfère souvent au livre de Brophy (2004) « Motivating students to learn ». Vu le nombre de publications sur le sujet, c’est assez difficile dans une discussion de synthétiser les arguments et les pistes d’action pour l’enseignant-e. C’est pourquoi dans nos formations, nous parlons souvent de la formule « M = C x V » mise en avant par mon collègue Jacques Lanarès. C’est une formule un peu lapidaire pour un thème aussi complexe mais qui a le mérite de proposer une grille de lecture de la motivation des étudiant-e-s à l’université et qui met en évidence les actions que les enseignant-e-s peuvent mettre en œuvre pour susciter la motivation chez leurs étudiant-e-s. C’est une grille de lecture tout d’abord car les enseignant-e-s peuvent analyser et comprendre la (dé)motivation des étudiant-e-s. C’est aussi un outil d’action dans la mesure où comprendre la situation peut permettre de trouver des pistes pour motiver les étudiant-e-s en classe.

M = C x V : la motivation (M) est proportionnelle au sentiment de compétence personnelle (C) qu’un-e étudiant-e éprouve face une tâche d’apprentissage et à la valeur (V) qu’il/elle accorde à cette tâche. Vu qu’il s’agit d’une multiplication, si un des deux termes diminue, le résultat global diminue. Nous expliquons ainsi qu’il est possible d’agir sur ces deux termes en tant qu’enseignant-e. Un-e étudiant-e peut être très motivé-e par une tâche (V élevée) mais ne pas se sentir capable de l’accomplir (C faible). A l’inverse, un-e étudiant-e peut trouver une tâche facile à accomplir (C élevée) mais n’y trouver aucun intérêt (V faible)… Comment dès lors faire en sorte que les étudiant-e-s soient intéressé-e-s par les tâches proposées et qu’en même temps ils/elles se sentent capables de relever les défis suscités par ces tâches?

Jacques Lanarès a résumé ainsi plusieurs pistes d’action:

Qu’est-il possible de faire pour que les étudiant-e-s accordent plus de valeur à un enseignement ou aspect/partie d’un enseignement?

* « Contextualiser », c’est-à-dire partir d’une anecdote, d’un vécu possible des étudiant-e-s (même hypothétique), d’une résolution de problème, de quiz, tests, etc. pour que les étudiant-e-s se sentent concerné-e-s par ce qui va être abordé.
* Partir de questions heuristiques. Les étudiant-e-s perçoivent mieux l’intérêt s’ils/elles voient que les thèmes traités répondent à des questions qu’ils/elles se posent ou dont ils/elles doivent connaître les réponses (on peut donc aussi partir d’une question d’examen par exemple).
* Clarté sur l’aboutissement de l’enseignement et les bénéfices possibles.
* Valoriser les résultats des étudiant-e-s.
* Montrer la pertinence du cours dans le cursus ou par rapport aux besoins professionnels et personnels des étudiant-e-s.
* Permettre aux étudiant-e-s de faire des choix, de travailler en groupe, s’assurer que ce qui est à faire est réaliste, donner du feedback , favoriser une utilisation rapide du contenu proposé (pour répondre aux besoins d’autonomie, d’appartenance et de compétence).
* Varier les modalités de formation (méthodes, modes de présentation, etc.) pour permettre aux personnes ayant des styles cognitifs différents de se sentir « chez eux » au moins à certains moments.
* Demander aux étudiant-e-s de formuler leurs attentes.
* Introduire une dimension de compétition ou de coopération.
* Stimuler la curiosité.
* Être motivé-e soi-même (dans les questionnaires d’évaluation de l’enseignement, les étudiant-e-s disent que c’est contagieux!).

Qu’est il possible de faire pour que les étudiant-e-s augmentent leur sentiment de compétence?

* Faire les liens avec le connu (expériences, autres contenus déjà abordés, métaphores, etc).
* Faire schématiser, résumer (leur permet de réaliser qu’ils/elles ont compris, retenu l’essentiel).
* Permettre d’appliquer.
* Doser la quantité d’informations nouvelles (fractionner, reformuler, faire des redondances).
* Faire prendre conscience des stratégies utilisées (les étudiant-e-s ne sont pas toujours conscient-e-s de leurs compétences ou de celles qu’il faut exercer pour réussir une tâche).
* Inciter/aider les étudiant-e-s à analyser leurs réussites et échecs (ce qui marche, ce qui ne marche pas).

Le document est téléchargeable ici en PDF (72 Ko).

En réfléchissant à ces pistes, il est possible d’imaginer quelques actions à mettre en œuvre dans un cours.

Brophy, J. E. (2004). Motivating students to learn. Routledge.

Viau, R. (2006). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles: De Boeck Université.

Source:
Pédagogie universitaire – Enseigner et Apprendre en Enseignement Supérieur
Ressources pour le conseil et la formation pédagogique dans l’enseignement supérieur

Carte heuristique et acte d'apprendre

2010-06-12T01:37:00.000-07:00

Carte heuristique et acte d'apprendre juin 2010

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Comment les étudiant-e-s qui réussissent apprennent ?

2010-06-11T12:08:00.000-07:00

Que font les étudiant-e-s brillant-e-s pour réussir leurs études? Est-ce que connaître leurs stratégies d’apprentissage et d’étude permettrait d’aider les autres étudiant-e-s à développer les leurs? C’est autour de ces questions que Wendy McMillan a mené une étude récente dans une université sud-africaine. Elle a travaillé avec 7 étudiant-e-s particulièrement brillant-e-s en études de dentisterie. Elle a procédé en trois temps: une première interview de deux heures dans laquelle les étudiant-e-s faisaient état de leurs stratégies habituelles d’étude, puis une observation de ces étudiant-e-s en train de réaliser une tâche d’apprentissage réaliste et enfin une seconde interview en forme de debriefing de la tâche réalisée.

Pour analyser les données, elle a utilisé le cadre de l’apprentissage auto-régulé (self-regulated learning) pour mettre en évidence les stratégies cognitives et métacognitives des étudiant-e-s ainsi que la façon dont ils/elles gèrent leur motivation dans leurs études. Dans la plupart des études sur le sujet, les chercheur-euse-s ont déjà mis en évidence que le meilleur prédicteur de la réussite dans les études supérieures était la qualité des stratégies cognitives d’apprentissage et le fait que ces stratégies soient rendues explicites (grâce à la métacognition entre autres). Dans son étude, McMillan met en évidence d’autres facteurs intéressants.

Stratégies cognitives
Trois stratégies s’avèrent particulièrement payantes ici pour les étudiant-e-s qui réussissent brillamment: l’identification et la répétition des principales idées d’un cours; la capacité à résumer et paraphraser ces idées principales; et l’organisation de ces idées dans une table des matières personnelle et cohérente. Il s’agit donc de bien s’approprier la matière d’un cours en étant capable de l’expliquer avec ses mots de façon fluide et articulée.
Stratégies métacognitives
On parle souvent de la métacognition comme de l’aptitude à être conscient de ses stratégies d’apprentissage. L’étude de McMillan permet de décortiquer la métacognition en une série de micro-compétences utiles autant lorsqu’on est en classe que lorsqu’on est à la bibliothèque en train d’étudier: la préparation de son planning d’étude, la relecture de ses notes, l’écoute attentive en classe et la prise de notes synthétiques, la rédaction de questions à poser à l’enseignant-e ou à rechercher dans la littérature en cas de mécompréhension, l’application d’une procédure de travail en cas de mécompréhension (lecture du cours, recherche de références complémentaires, relecture de ses notes, etc.), etc. Une stratégie très importante pour les étudiant-e-s qui ont participé à l’étude était aussi d’être bien au courant des modalités d’évaluation et de ce qui était attendu d’eux en termes de performance à l’examen.
Stratégies de motivation
Les étudiant-e-s interviewé-e-s accordaient beaucoup de valeurs aux tâches académiques qui leur étaient demandées. Ils/elles développaient aussi un fort sentiment de compétences dans ces tâches, notamment en se mettant personnellement au défi de réaliser telle ou telle tâche particulièrement difficile. Pour réaliser ces tâches, ils/elles persistaient aussi beaucoup dans leurs efforts et cherchaient toujours des solutions alternatives pour résoudre des problèmes d’apprentissage. Un autre point important par rapport à la motivation est que les étudiant-e-s ne considéraient pas les évaluations comme des moments de sanctions mais plutôt comme des étapes dans leur processus d’apprentissage, ce qui leur permet d’atténuer le stress habituel lié à l’évaluation.

Dans la discussion de sa recherche, McMillan insiste sur l’importance pour les enseignant-e-s de rendre explicites dans leur cours les idées maîtresses et la table des matières. Cela aide les étudiant-e-s à structurer leurs notes et à élaborer des stratégies d’étude efficaces. Elle suggère aussi de faire davantage parler les étudiant-e-s en classe (avec l’enseignant-e pour poser des questions) mais aussi en dehors de la classe (entre étudiant-e-s pour s’entraîner à s’approprier la matière du cours et à échanger leurs stratégies d’étude). McMillan explique aussi que dans un cours universitaire, il n’est pas très difficile d’aider les étudiant-e-s à développer des stratégies cognitives et métacognitives d’apprentissage. Par contre, il n’est pas évident d’agir directement sur la motivation. Cependant, en élaborant des tâches variées, en proposant aux étudiant-e-s de travailler en groupe ou en organisant des discussions en classe, il est possible de rendre l’environnement d’apprentissage motivant.

Personnellement, l’étude présentée ici m’encourage à continuer à discuter avec les enseignant-e-s à propos de l’explicitation du déroulement de leur cours aux yeux des étudiant-e-s: table des matières mais aussi attentes vis-à-vis des examens ou de la participation en classe. Cela donne des indices aux étudiant-e-s à propos de ce qu’ils/elles doivent être capables de réaliser tout au long du cours. A cette idée, certain-e-s enseignant-e-s rétorquent qu’ils/elles ont alors le sentiment de rendre leur cours trop « scolaire ». Ils/elles s’attendent à ce que les étudiant-e-s soient capables de développer leurs stratégies de façon autonome. De mon point de vue de conseiller pédagogique, c’est oublier que la population étudiante a beaucoup changé ces 20 ou 30 dernières années et que plus qu’avant, les étudiant-e-s ont besoin d’un peu de guidage dans leurs apprentissages. Ceci ne rend pas les cours plus « scolaires ». Il s’agit simplement de développer la qualité des cours et des programmes pour les adapter à de nouveaux publics.

McMillan, W. J. (2010). ‘Your thrust is to understand’ – how academically successful students learn. Teaching in Higher Education, 15(1), 1.

Source : Pédagogie universitaire – Enseigner et Apprendre en Enseignement Supérieur

L'école réflexive

2010-06-06T06:50:00.000-07:00

The Reflective School by Peter Pappas on Prezi

L'art de l'encouragement

2010-05-26T21:48:00.000-07:00

Un des déterminants de la motivation, selon Rolland Viau, est la perception de sa compétence à accomplir une activité. Les études de Paul Pintrich démontreraient que "plus un élève estime qu'il a les compétences requises pour accomplir une activité d'apprentissage, plus il persévère et s'engage cognitivement dans cette activité, et ce même s'il la trouve difficile ou même ennuyeuse."

Source: Brouillon de poulet

La motivation scolaire

2010-05-03T12:27:00.001-07:00

INTÉGRER LA MÉTACOGNITION DANS L’ENSEMBLE DE SES INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES

2010-04-28T08:21:00.001-07:00

Pourquoi faire régulièrement des exercices de mathématiques?

2010-04-23T23:33:00.000-07:00

Et plus généralement d'ailleurs : pourquoi faire régulièrement des devoirs en dehors du temps scolaire?

Pour assimiler ou mieux comprendre le cours.
Pour accroitre son degré de motivation et donc son sentiment d'efficacité personnelle.
Pour caler, par comparaison, les stratégies locales (les siennes, bonnes pour soi) aux stratégies globales ( méthodes clés, usage des bonnes règles de calculs). On est ainsi en mesure de les réajuster, de savoir comment s'y prendre
Pour augmenter sa capacité d'autorégulation, d'auto-contrôle.
Faire ses devoirs procure de l'information supplémentaire, non pas seulement sur les contenus d'apprentissages mais principalement sur les méthodes associées à l'assimilation de ces contenus et à leur traitement.
Délimiter plus clairement la frontière entre les connaissances de bases et celles qui demandent des compétences d'ordre supérieur. Savoir si la base est solide pour appuyer des raisonnements plus complexes.

Augmenter son efficacité scolaire

2010-01-25T12:56:00.000-08:00

Solo, alignement et modèles d'enseignement

2010-01-13T06:38:00.000-08:00

solo français

Suivre et produire

2010-01-10T06:34:00.001-08:00

La demande scolaire s'organise autour de la dialectique suivante : suivre et produire, même si celle-ci n'est pas nécessairement intériorisée comme telle. Beaucoup d'élèves sont en capacité de suivre mais peinent à produire. Il est aussi possible de rencontrer nombre de productions "forcées" n'ayant que peu de rapport avec le contenu enseigné.

C'est tout simplement que les compétences mises en œuvre dans ces deux activités sont de nature bien différentes. Elles ne contiennent pas le même degré de méta-cognition.

On peut dresser la liste suivante pour un enseignement donné:

1) Ne pas suivre et ne pas produire
2) Ne pas suivre et produire
3) Suivre partiellement et ne pas produire
4) Suivre partiellement et produire partiellement dans ce contenu
5) Suivre partiellement et produire totalement dans le contenu
6) Suivre partiellement et produire au delà du contenu
7) Suivre totalement et ne pas produire
8) Suivre totalement et produire partiellement
9) Suivre totalement et produire dans le contenu
10) Suivre totalement et produire au delà du contenu

Il serait donc intéressant, lors d'un entretien d'un état qui peut être constaté sans être compris. La dénomination "méthode de travail" n'est pas explicative. Il est nécessaire de faire la totalité du chemin de la "production" à partir du début comme si l'on suivait les traces du découvreur.

Bien souvent l'école appelle à "suivre" alors qu'elle attend "une production". Elle doit donc être explicative tant en terme de contenu qu'en terme d'attente de production sur un contenu enseigné, or ce deuxième point est le plus souvent implicite. C'est d'autant plus délicat que les compétences que l'on est supposé évaluer au sujet du "suivre" se font souvent sur le "produire" !

Il existe peut-être quelques pistes qui peuvent être explorées:

- Accepter l'existence d'une diachronie du suivre et du produire
- Enoncer et accepter la différence des compétences engagées entre le suivre et le produire
- Aligner les demandes de productions sur les contenus enseignés et expliciter cet alignement
- Rémédier aux déficiences de productions en remontant et en parcourant la chaîne des apprentissages
- Mettre en questionnement l'élève sur le suivre et le produire

La métacognition

2009-12-12T08:00:00.000-08:00

Une étude vient de montrer que la métacognition joue un rôle croissant dans l'apprentissage des mathématiques entre 13 et 15 ans :

The increasing role of metacognitive skills in math:
a cross-sectional study from a developmental perspective

Wikipédia

Cahiers pédagogiques

L'engagement: un élément clé de la motivation

2009-11-27T13:40:00.000-08:00

La notion d'engagement semble être un levier important pour déclencher la motivation. En effet on peut décliner l'usage de ce mot de façon multiples. De l'engagement personnel, en passant par l'engagement dans ses apprentissages, on peut rejoindre l'engagement dans une démarche ( scientifique, écologique, méthodologique.....).

Il semble que les élèves soient assez réceptifs à ce mot et à son potentiel concret.

Je l'utilise de plus en plus fréquemment afin d'infléchir des pratiques qui sont bien souvent difficiles à modifier. Les élèves ne voient pas toujours le bien-fondé d'une modification de leur comportement. La démarche d'engagement permet souvent de sortir d'une vision floue et fermée pour s'engager sur un axe personnel interne ( engagement personnel), externe ( engagement sur une voie définie) ou collectif ( engagement du groupe).

L'ambivalence du groupe et de l'individu se trouve ici jugulée, au moins partiellement, sur des clauses d'engagement personnel et collectif, négociées ensemble.

Une version solide de la notion d'engagement peut se trouver formalisée dans un contrat d'engagement dont il faut définir précisément les engagements des parties, la durée ainsi que le cadre d'application.

Si le professeur fait appel au contrat, il doit lui aussi répertorier les domaines concrets dans lesquels il s'engage, les présenter aux élèves avec qui il faudra les valider.

Poursuite de la notation dynamique

2009-11-24T06:16:00.000-08:00

Après un trimestre de bons et loyaux services, les élèves m'ont demandé la reconduction de la notation dynamique au deuxième trimestre. Ce système m'a permis d'appuyer de façon prononcée sur la méthodologie tant dans les travaux de classe, que dans les travaux maison.

La notation dynamique sur Les Inclassables Mathématiques

Les 10 commandements de l'enseignement

2009-11-24T06:11:00.000-08:00

1. Les élèves passent, les professeurs restent. Ainsi, ne jamais sacrifier sa qualité de vie pour ses élèves. Un professeur heureux et en santé est toujours plus apprécié des élèves qu’un professeur au bout du rouleau, impatient et presque en dépression, qui a achevé ses corrections à quatre heures du matin, par exemple…

2. Moins, mais mieux. Aucun contenu de cours n’est sacré. Vaut mieux sacrifier de la matière à voir que de bourrer les crânes des élèves comme des cruches à remplir. De toute façon, la matière finit immanquablement par déborder. Les élèves apprennent mieux à petites doses. La modération a bien meilleur goût…

3. Adapte tes cours aux élèves, pas l’inverse. Si tu as beaucoup d’échecs dans tes cours, c’est sûrement parce que quelque chose ne va pas, sauf exception. Ne rejette pas la faute sur le dos de la paresse des élèves, de leur mauvaise préparation par les autres professeurs, de leur incurie, etc. Regarde plutôt ce que tu pourrais améliorer dans ton propre enseignement. Ton cours est-il trop difficile pour le niveau moyen des élèves de ta classe? Es-tu trop ennuyant? Sais-tu comment capter l’attention des élèves?

4. La reconnaissance de tes élèves est ton seul salaire. Tu ne seras jamais valorisé socialement comme tu l’étais en journalisme, par exemple. Tu seras même ridiculisé à cause de ton maigre salaire et tes conditions de vie enviables. La seule satisfaction d’un professeur est de constater que son travail est apprécié des élèves qui sont heureux d’apprendre avec lui.

5. Diversifie les activités pédagogiques et le rythme des cours. Ne sois pas ennuyant et adresse-toi à tous tes élèves, des plus forts aux plus faibles. Garde toujours en tête que les élèves apprennent différemment et que tu dois viser l’apprentissage de chacun à sa façon. C’est la quadrature du cercle de l’enseignement : s’adresser à tout le groupe et à chacun personnellement.

6. Le contenu du cours est moins important que la forme, la manière de le transmettre. L’enseignement est un acte humain, de personne à personne. Le contact s’établit seulement s’il y a de la sincérité de part et d’autre. Une fois que le courant passe, entre le professeur et les élèves, le contenu du cours trouve son chemin.

7. Une attaque (un début de cours percutant) et une chute (fin de cours séduisante) à chaque cours, si possible. Capter l’attention de tout un chacun, c’est le défi de l’enseignant.

8. Établis un lien de confiance et de respect mutuel avec les élèves. Ne méprise jamais les élèves quels qu’ils soient et quel que soit leur niveau de compréhension du cours. Une fois la confiance et le respect établis, le pont entre les élèves et le professeur est facile à franchir.

9. Tu enseignes pour les élèves pas pour prouver quoi que ce soit d’autre. Pense toujours en fonction des élèves, pas de la matière à voir, ni de ta popularité, ni de ta réputation. Les élèves doivent être le centre de tes préoccupations d’enseignant.

10. Sois toi-même dans ton enseignement, ne joue pas un rôle. Les élèves, surtout au collégial, sont les experts en professeurs. Ils ont côtoyé, au bas mot, plus d’une cinquantaine d’enseignants dans leur carrière d’apprenant. Ils décèlent immédiatement les professeurs qui jouent des rôles pour les séduire ou leur faire peur. Et ils apprécient, par-dessus tout, les adultes honnêtes envers eux, dans leurs exigences et dans leurs comportements.

Le fichier original

Info trouvée ICI

Fiche d'engagement cognitif et méthodologique

2009-11-23T10:03:00.000-08:00

J'ai réalisé cette fiche pour des élèves de lycée afin de leur permettre de faire une analyse sur leurs méthodes de travail, en les obligeant à dégager plusieurs niveaux de lecture de l'apprentissage, à utiliser un vocabulaire concret collant à la notion étudiée et fournir des verbes qualifiant les actions menées.

Les réponses ont été apportées avec soin sur la majorité après 1/2 heure de recherche en classe.

Les principaux points à relever sont:

Manque de vocabulaire spécifique à la notion abordée. Beaucoup d'élèves restent vagues dans ce qui est vu et dans la façon dont ça l'est.

Des confusions entre ce qui relève des techniques de base et des compétences clés plus évoluées. Certains élèves mettent en méthode clé, ce qui relève de la technique de base. Les bons élèves ont tendance à placer en technique de base, des notions plutôt évoluées. Ceux qui ont le plus de difficultés ont au contraire tendance à placer dans les méthodes clés, des techniques de bases.

La partie 4) a été délicate à traiter pour une majorité d'élèves.

Beaucoup de filles parlent de stress pendant l'épreuve. Le disent-elles plus que les garçons?

De mon point de vue, ce type de fiche est une réussite car il permet de faire prendre conscience qu'une lecture à plusieurs niveaux d'une même notion est nécessaire, aussi bien dans la structuration des connaissances et des savoirs faire, que dans les attendus lors d'une évaluation. Apprendre ne se résume pas à lire de façon linéaire des exercices et un cours. J'ai conseillé de "tagguer" les exercices avec des mots-clés afin de retrouver plus facilement une notion dans les corrections qui se succèdent.

fiche d'engagement cognitif et méthodologique

Trois exemples: L'utilisation du vocabulaire spécifique associé au chapitre et les fiches de deux élèves.

réponses - fiche d'engagement cognitif et méthodologique

Eviter la recopie des devoirs en temps libre

2009-11-19T09:55:00.000-08:00

La problématique des devoirs maison est inextricable. Comment les évaluer ? Depuis de nombreuses années j'essaye de résoudre ce nœud qui est celui d'évaluer un travail de recherche personnelle et non une production de contenus qui frôle bien souvent avec le copier-coller. Comment éviter le retour de l'incessant: "Mais on a travaillé ensemble, c'est pour ça qu'on a les mêmes réponses", ou bien dans un autre genre :
- Tu n'as pas fait l'exercice 2
- Ben non j'ai rien compris
ou encore" je ne savais pas qu'on ne pouvais pas rendre un devoir pour deux", et je passe toutes les erreurs grossières qui se reproduisent à l'identique et se répandent sur près de la moitié des copies, sans compter le produit parfait fourni par le professeur particulier.

Bilan de l'histoire, j'ai par exemple noté que lors de l'avant-dernier devoir en temps libre, que près de 70% des copies avaient des éléments communs dont près de la moitié qui étaient presque identiques en tout point. Près de la moitié aussi regorgeaient de ce type d'erreurs qui font bondir et que l'on ne peut pas laisser passer, cela d'autant plus lorsqu'il s'agit de simples recopies et de classes scientifiques.

J'ai rendu ce devoir et en ai profité pour mettre en place un "contrat" que j'ai décrit brièvement et ai accentué sur la démarche scientifique. Les élèves ont donc accepté à la suite de la présentation le contrat dans lequel je m'engageais à valoriser non pas seulement le contenu mais surtout l'engagement dans la résolution des problèmes, l'explication des points de blocage, l'affirmation des zones de certitudes... bref autant de points qui bien souvent restent tus. J'ai aussi fait remarqué que l'entraide entre élèves était possible et même souhaitable mais que la source d'informations était dépositaire aussi de la démarche scientifique et qu'à ce titre elle ne pouvait ni ne devait transmettre une information dont elle n'était pas certaine, ni un contenu sans avoir vérifié que son lecteur l'avait bien compris. De son coté le lecteur devait avoir nécessairement compris ce qu'il écrivait ce qui devait théoriquement interdire la majorité des "copier-coller au mètre".

Le devoir en temps libre suivant n'était pas du tout de la même nature que le précédent. La lecture y était beaucoup plus agréable, la sensation de production personnelle était bien plus flagrante. Seuls 25% des élèves n'avaient pas respecté le contrat et seulement quatre de façon flagrante. deux élèves ont fait un copier-coller intégral avec les fautes d'orthographe et deux autre ont fait un devoir pour deux.

J'attends de lire le résultat de l'établissement de ce contrat sur les travaux de classe et j'espère un effet à long terme.

Sept habilétés nécessaires aux élèves

2009-11-10T09:11:00.000-08:00

Le concept de compétence souffre de sa complexité. Non pas tant qu’il soit mal compris, mais ses multiples facettes font en sorte que l’on trouve plus facilement confort dans les connaissances. De fait, plusieurs ne considèrent pas les compétences comme une finalité pédagogique, mais plutôt une conséquence normale de l’apprentissage. Dans ces conditions, on observe difficilement l’évolution des compétences.

Tony Wagner, directeur du Change Leadership Group de la faculté d’éducation de l’Université Harvard, affirme que l’école néglige les habiletés nécessaires à la réussite, trop obsédée qu’elle est par l’évaluation (eSchool News : Seven skills students desperately need). Dans son livre The Global Achievement Gap, Wagner identifie sept habiletés et compétences aujourd’hui essentielles :

1. la résolution de problèmes et la pensée critique;

2. la collaboration en réseaux et le leadership d’influence;

3. l’agilité et l’adaptabilité;

4. l’initiative et l’entrepreneuriat;

5. la communication orale et écrite;

6. la recherche et l’analyse d’information;

7. la curiosité et l’imagination.

Source: François Guité

Mise en place d'un contrat "PASSE" de motivation avec les élèves

2009-11-05T05:45:00.000-08:00

Quand mettre en place un contrat de motivation ?

Je ne pense pas qu'il soit bénéfique de présenter un modèle d'engagement et de motivation( comme celui que j'ai adapté pour moi et que j'ai nommé PASSE), même sous sa forme contractuelle en début d'année scolaire. Les élèves peuvent ressentir cela comme le premier manque de confiance envers eux et être contre-productif. Le retour des vacances de la Toussaint me semble être un nœud assez fort dans le système scolaire. Les présentations ont été faites aussi bien en termes de personnes que de méthodes et d'attentes. Les premières habitudes sont prises, bonnes ou mauvaises, du coté élève et professeur. L'idée est de poursuivre la relation par un (quasi)contrat synallagmatique de motivation qui me semble très porteur de sens.

Le discours ne doit pas arriver comme un cheveu sur la soupe et l'occasion de l'introduire doit être suffisamment forte pour marquer les esprits ( devoir non réussi, recopiage en série, travaux bâclés, méthodologie non respectée, problème dans la classe...), les occasions ne manquent pas ou si c'est le cas, d'une part le contrat de motivation n'est-il pas utile ou s'il l'est peut-être est-ce l'occasion de se demander s'il n'y a pas de problème dans la classe.

Par exemple , en ce qui me concerne, j'ai profité de l'occasion de devoirs maison, dans mes différentes classes, qui étaient un peu trop proches les uns des autres, pour établir la liste de mes engagements vis à vis des élèves et leur rappeler-énoncer les leurs.

Comment le présenter?

Il est fondamental de déconnecter le discours sur le contrat des notions de performance et de notation des contenus mais de le centrer sur une attente forte de la discipline. Par exemple, pour les mathématiques, recopier un devoir sans comprendre, à la volée, ou au contraire donner son devoir à un camarade, à des fins de recopie, sans réserve sur les résultats avancés, violent l'obligation de s'engager dans une démarche scientifique et ne me permettent pas en retour d'évaluer correctement leur production (qui n'est pas seulement les résultats). Il est bien entendu qu'il faut que dans ce cas, je m'engage à ne pas évaluer uniquement ces résultats mais aussi les efforts, les preuves de cohérence et de lucidité, l'adoption d'une démarche scientifique, les progrès... Chaque enseignant peut extraire de sa discipline un point central qu'il fait ressortir de façon concrète afin d'ancrer le message du contrat et permettre le débat et surtout l'adhésion.

Le contrat PASSE de motivation est dynamique, il laisse de l'autonomie aux élèves tout en les responsabilisant. Il fait ressortir un engagement réciproque. C'est du donnant-donnant.

Le P correspond aux Positions, principalement celles dont l'enseignant est l'incarnation, qu'elles soient de nature intellectuelles ou physiques. Je ne vais pas détailler le contenu de chacun des items, mais on peut dans ce P définir ses valeurs personnelles, dégager un discours sur l'effort, l'engagement dans ses attitudes et ses apprentissages, sur le dépassement de soi, sur l'attitude en classe, tout en le découplant de l'idée de performance et de production de résultats attendus. L'important est le cheminement et surtout de ne pas transgresser à la première occasion venue le contrat.

On peut attacher toute demande envers l'élève avec une obligation de l'enseignant. Par exemple de faire bénéficier d'un soutien appuyé (encouragements, valorisation), chacun qui s'engage fermement sur le chemin du contrat. Si ce point est réalisé l'enseignant s'engage sur le S du Soutien.

En ce qui me concerne, j'ai mis en place une évaluation positive et dynamique sur des compétences et pas seulement sur la production de résultats attendus. J'ai adopté cette notation avant d'exercer une demande auprès des élèves et cet ordre me parait capital. Par contre, pour des travaux "classiques" de synthèse, je reviens à une notation plus traditionnelle avec un barème fixé. Je m'engage donc fortement sur le E de l'Évaluation.

Une synthèse:

Pour faire un résumé, je dirai que l'enseignant s'engage fortement sur les actes et l'élève s'engage symboliquement dans une démarche. Le rappel exercé par l'enseignant n'est plus un rappel à la loi mais un rappel symbolique sur des valeurs communes et l'élève garde à tout moment la main pour dénoncer le non-respect du contrat moral qui lie les deux parties. D'un autre coté, si l'une des deux parties se désengage, elle ne peut plus faire valoir l'application de ce contrat.

Réflexion personnelle

J'ai lu beaucoup de livres sur la psychologie et sur l'enseignement. D'une façon générale toutes les hypothèses et théories avancées, si elles ont cela en commun de pouvoir être très pertinentes et parfois être de belles constructions intellectuelles, elles ont souvent aussi comme revers, d'être difficilement exploitables en l'état et au quotidien devant une classe. On tombe vide sur la difficulté d'établir un dialogue groupe/individu. Aussi, l'apport théorique doit être suffisamment concret. Il doit de plus être retravaillé par l'enseignant pour qu'il se l'approprie. Sans cette dernière opération, il y aura toujours un décalage trop visible entre le discours ou les pratiques de l'enseignant (qui ne s'engage pas en se réfugiant derrière une théorie lointaine et abstraite) et l'élève à qui un "on" indéfini fait l'injonction d'adhérer au contrat, par la simple obligation d'adhérer à une vérité qui viendrait de l'extérieur. Il n'existe donc pas de ce fait, de voie qui n'engage pas frontalement l'enseignant, s'il veut accompagner, avec des principes forts et sincères les élèves, sur la voie de l'apprentissage et de la motivation.

Quelle place pour les Tices dans ce contrat?

Je pense qu'il faut distinguer deux types d'usage des Tices. Ceux qui sont disciplinaires et ceux qui sont communicationnels.

A titre personnel, je suis convaincu de la modification, à moyen terme, des objets de pensées par l'apport des nouvelles technologies, dans le domaine de l'information, de la communication et de leur représentations. L'usage des Tices me parait donc important pour présenter de façon "post-moderne" quelques éléments disciplinaires. Cependant, en termes de motivation, je pense que c'est le versant "communicationnel" des Tices qui me parait fondamental et le plus motivant. L'utilisation d'un blog, d'un système de micro-blogging ou d'un wiki peuvent médiatiser et rendre possibles et visibles des interactions qui ne l'étaient pas auparavant entre élèves et professeur.

L'usage des Tices est donc dual puisqu'il revêt une composante technique et une autre communicationnelle. Les deux ne peuvent et ne doivent pas être confondues et peuvent entrer de façon différente comme source de motivation. L'aspect communicationnel me parait central car l'espace et le temps de la classe peuvent être modifiés, ce qui fait apparaitre une nouvelle réalité très enrichissante et motivante ainsi qu'un soutien supplémentaire renforçant ainsi le S du contrat.

Un modèle personnel de motivation scolaire: PASSE

2009-11-03T23:21:00.000-08:00

J'ai repris pour construire le modèle PASSE des éléments du modèle CLASSE ainsi que de nombreux éléments du livre sur la motivation en contexte scolaire de Roland Viau.

J'y ai ajouté quelques points qui me paraissaient centraux .

La carte heuristique du modèle PASSE.
le modèle PASSE de motivation scolaire

A. Bandura. Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle

2009-11-02T10:25:00.000-08:00

Présentation du livre en PDF

De nouvelles perspectives, dans de très nombreux domaines de la vie quotidienne, grâce à la théorie de l'auto-efficacité

Fruit de très nombreuses recherches relatives à l'impact du sentiment d'efficacité personnelle sur la vie quotidienne des individus, cet ouvrage propose une synthèse majeure sur les représentations que les hommes ont de leur capacité d'agir avec efficacité, par l'influence sur eux-mêmes et sur leur environnement.

L'auto-efficacité agit comme un mécanisme autorégulateur central de l'activité humaine. La confiance que la personne place dans ses capacités à produire des effets désirés influence ses aspirations, ses choix, sa vulnérabilité au stress et à la dépression, son niveau d'effort et de persévérance, sa résilience face à l'adversité...

On découvre notamment dans cet ouvrage comment le sentiment d'efficacité personnelle peut modifier le fonctionnement immunitaire et la résistance à la douleur chez des patients, réduire voire éliminer des troubles aussi divers que les phobies, la dépression, les troubles alimentaires (anorexie et boulimie), l'alcoolisme et la toxicomanie, permettre à des élèves issus de milieu défavorisé d'obtenir de bons résultats scolaires, influencer le choix professionnel, aider à vaincre des difficultés apparemment insurmontables.

Cet ouvrage s'adresse aux étudiants des 2e et 3e cycles en psychologie. II intéressera également les psychologues cliniciens, les pédagogues et les sociologues, de même que les responsables en management.

A propos de l'auteur :

Albert Bandura est Docteur en psychologie. Il enseigne à l'Université de Stanford. Initialement influencé par le courant behavioriste, il se détourne ensuite radicalement de celui-ci en soulignant dans ses recherches l'importance des facteurs cognitifs et sociaux. Il est actuellement l'un des chefs de file du courant socio-cognitiviste en Amérique du Nord.

Éditions De Boeck Université

Le sentiment d'auto-efficacité

La motivation en contexte scolaire

2009-11-02T10:03:00.000-08:00

Un livre de Roland Viau

Pourquoi certains élèves démontrent-ils si peu de motivation à apprendre ? Que faire pour remédier à ce problème et comment préserver la motivation de ceux qui sont motivés ? C’est à ces questions que cet ouvrage désire répondre. Il s’adresse à tous les intervenants dans les milieux scolaires et aux étudiants qui se destinent à être les enseignants de demain. Il a pour but de les aider à mieux comprendre la motivation des élèves afin de mieux intervenir.

La première partie de l’ouvrage présente les mécanismes de la motivation à apprendre en contexte scolaire. Les sources de la dynamique motivationnelle de l’élève et ses manifestations au cours de l’apprentissage y sont analysées. De plus, les facteurs liés à la classe sur lesquels un enseignant peut agir pour susciter la motivation des élèves y sont explorés. La deuxième partie se veut encore plus pratique. Elle propose au lecteur des instruments pour mieux cerner les problèmes de motivation des élèves ainsi que des stratégies d’intervention pour agir sur ces problèmes. Cette partie se termine par une réflexion sur l’apport des technologies de l’information et de la communication (TIC) en ce qui concerne la motivation à apprendre.

Le présent ouvrage a l’avantage de s’appuyer sur de nombreux travaux de recherche francophone et sur des comptes rendus d’expériences vécues par les enseignants.

Aux éditions de boeck 6 ème édition 2009

Le modèle CLASSE - Présentation

2009-11-02T09:58:00.000-08:00

CLASSE =

Conceptions
Latitude
Ambiance
Situations d'apprentissage
Soutien
Évaluation

Les textes explicatifs par Appui-Motivation